segunda-feira, 7 de março de 2011

Medicina da UFRJ em Macaé e Produção de Cidadania


 Por Paulo Eduardo Xavier de Mendonça
Seguindo a linha de discussão das dificuldades enunciadas em relação ao processo de implantação do Curso de Medicina pela UFRJ em seu Campus de Macaé, achei conveniente realizar uma análise um pouco mais aprofundada acerca dos problemas que venho vivenciando como coordenador de curso. Diante de algumas simplificações e reduções, desejo colocar em discussão alguns outros pontos de vista, não para justificar ou remendar, mas, quem sabe, instigar um debate produtivo e denso que contribua para nossas ações e fazeres no processo relevante e delicado, que caracteriza o problema geral, qual seja, a implantação do curso de medicina com qualidade, no âmbito da singularidade deste processo.
Quero iniciar lembrando o dia, há cerca de 8 anos, que em uma reunião do Conselho de Administração do HUCFF – Hospital Universitário Clementino Fraga Filho, nosso  Magnífico Reitor, Prof. Aloísio Teixeira expressou de forma veemente que a missão primordial da universidade é a produção de cidadania. Este mesmo conceito foi repetido no dia da formatura da primeira turma de Biologia, no campus de Macaé da UFRJ.
Este conceito, que é uma poderosa ferramenta, me anima a colocar em discussão algumas questões, particularmente neste momento conturbado do processo de desenvolvimento e implementação dos nossos cursos em Macaé.
Desenhando um chão possível para assentar e detalhar o problema:

1.     A expansão de vagas públicas nas universidades públicas é uma política pública do Estado Brasileiro;
2.     O acesso ampliado à universidade pública atende à projetos pessoais de nossos jovens e suas famílias ou redes de vínculos;
3.     O acesso ampliado à universidade pública atende parcialmente aos interesses da sociedade brasileira no que tange à ampliação de oferta de profissionais de nível superior nos diversos campos de atuação e núcleos de competência profissional;
4.     A instalação de um campus em Macaé atende, ainda que como aposta de futuro, às necessidades específicas deste município, ainda carente de um projeto de políticas públicas que assegurem um crescimento equilibrado entre as dimensões econômicas, políticas e sociais;
5.     A UFRJ, grande universidade pública brasileira, ainda tem capacidade parcial para compreender os desafios que se inscrevem ao adotar como própria a Política Pública de Expansão, particularmente quanto ao financiamento da empreitada e às concepções de corpo docente, graduação e pesquisa;
6.     Macaé e seus munícipes ainda não vislumbraram a potência contida no processo específico de expansão universitária que cursa em nossa cidade.

Aprendi há tempos que é praticamente impossível desenvolver um raciocínio lógico com tantas variáveis, mas, por outro lado me parece impossível desdobrar e detalhar um problema desta natureza sem um esforço de enfrentar a complexidade pertinente per si.
Em primeiro lugar, nós, docentes e servidores do Estado Brasileiro, não estamos por aqui apenas usufruindo o direito de seguir na carreira do magistério superior, conquistado através de concurso público de provas e títulos, somos em uma perspectiva fortemente apontada, lançada ao futuro, portadores do futuro, operadores das intenções e in(tensões) da sociedade brasileira através das decisões emanadas no interior do estado. Temos as obrigações simultâneas de produzir o agora e o adiante, movidos que somos pelo vetor resultante destas duas forças poderosas, aqui-agora e lá-adiante. Não há conforto possível, esta dualidade temporal remete a uma situação entre o Olimpo e o império de Hades. Por outro lado como muito bem salientou Liliana Lugarinho em sua dissertação de mestrado vivemos em uma sociedade com escassez moderada de recursos, ou seja, temos fundos públicos e privados capazes de resolver apenas parcialmente o que identificamos como necessidades. Sem esta compreensão torna-se difícil o estabelecimento ético de projetos e planos de governo.
Em segundo lugar, cabe discutir os impactos nos projetos pessoais de nossa juventude, seus sonhos e perspectivas de futuro. Busco auxílio em Zygmunt Bauman, sociólogo polonês radicado na Inglaterra. É preciso compreender um pouco dos desafios do fim da modernidade, do fim do amor e dos investimentos afetivamente duráveis. Estamos perplexos a contemplar a infelicidade contida na recusa de qualquer sofrimento ou investimento no futuro, travamos relações duráveis pelo tempo de sua valia, queremos banir da vida humana as ansiedades, a dor, a tristeza e a falta de potência. Este cenário de relações líquidas, do tempo do amor líquido, desafia-nos de maneira dramática diante da insuportabilidade da insegurança inevitável de nosso tempo pós-moderno. Desejam-se garantias como algo superior aos compromissos, dado que na sociedade da liquidez, compromissos são mercadorias, ou melhor, antimercadorias sem valor. O ensino tornado mercadoria nas prateleiras de supermercados produz a exigência de garantias, tais quais os eletrodomésticos ou carros “zero quilômetro”. Isto não se confunde com a necessidade de efetivar compromissos asseguradores de um empenho firme no sentido de se produzir processos de formação que possibilitem aos nossos jovens inserção social e aos futuros usuários de suas produções cuidadoras, vínculo e responsabilidade, apenas quero aqui apontar, como, a princípio, existe uma impossibilidade lógica de no âmbito da micropolítica da pós-modernidade produzir-se capacidade profissional baseada na construção de vínculo e responsabilidade pelo outro concreto, por um alter não abstrato. Nossos jovens não estão nas universidades apenas para darem cumprimento aos seus desejos pessoais de inclusão no restrito mercado de trabalho, estão também, em situação de corresponsabilidade com seus mestres, a produzir possibilidades de produção de cidadania.
Por vezes, como bem colocado por Amartya Sen, economista indiano e Prêmio Nobel, somos confrontados com certa “impaciência produtiva” do corpo discente, esta nos move, nos instiga a produzir saídas em relação ao que não está sendo bom e, por isto, a manifestação de ideias constitui-se a princípio em uma liberdade substantiva. Porém, esta manifestação de ideias pode também estar a demonstrar outras questões, referentes às tensões constitutivas do processo de formação. Formam-se pessoas para atender à seus direitos de cidadania, mas também para atender às necessidades de egressos dos cursos superiores com perfis definidos pela sociedade para atender às demandas do desenvolvimento em seu plano mais geral.
Seguindo o mesmo tema também neste campo, diante das dúvidas, reconhecidamente importantes, poderia ser provocado um amplo debate no interior da universidade sobre os desejos, os problemas e as possíveis soluções. Mas, neste âmbito e tempo de pós-modernidade, assistimos também ao processo contínuo e, por que não dizer, assustador de judicialização da vida e das Políticas Públicas. Diante da dúvida, da lacuna a preencher, troca-se o espinhoso e produtivo caminho da formulação do comum, pela via unilateral da medida da ação judicial. Reconheço plenamente o estado de direito, aliás esta liberdade não é apenas formal, é substantiva. Apenas acho necessária uma reflexão sobre o que tem sido a judicialização das Políticas Públicas, seja no âmbito da Saúde, da Educação, ou de qualquer outro.
É apenas parcial o atendimento que o projeto de Política Pública assentado sobre o REUNI produz. A terceira questão diz respeito a esta questão. Melhor colocando, as dimensões tanto territorial como populacional de nosso país estão a demandar mais do que estamos sendo capazes de produzir, a resposta pública não consegue ainda equacionar problemas gravíssimos de desigualdades nas ofertas de trabalhadores qualificados para o âmbito da educação, da produção da saúde ou da ampliação da infraestrutura para o crescimento consistente e perene. No caso específico da medicina, ainda temos carências específicas de profissionais de boa formação geral e mesmo de diversas especialidades que congestionam o Sistema Único de Saúde O mercado de trabalho ainda encontra-se fortemente regulado pelas corporações e seguem um vetor privado de contingenciamento, o cuidado é secundário à uma fabricação permanente de “necessidades de procedimentos”.
É imprescindível compreender esta limitação, o Brasil precisa de mais, muito mais e o alcance de políticas públicas deve ser avaliado nos médio e longo prazos, avaliações imediatistas não contribuem para o desenvolvimento do país, apenas colocam questões sobre uma falsa égide de insolubilidade. Vantagem? Nenhuma.
Em quarto lugar o projeto de expansão da UFRJ contempla Macaé de forma particular, dada a inserção da universidade na cidade, esta com seus projetos e seus dilemas.
Nosso município passa por um importante ciclo econômico, marcado pela atividade extrativista do petróleo. Este não é o primeiro ciclo econômico com produção de fundos capazes de se empreender políticas de desenvolvimento econômico e social de forma responsável. Macaé já passou pela extração de pau-brasil e atividades monocultoras de grande intensidade tais qual a cana-de-açúcar e o café. Ficou pouco do ponto de vista das possibilidades de ganhos de capacidade, bem como de intitulamentos (intitulare, entitlement  i os “pacotes básicos” que um cidadão possui para autodefinir seu estilo, seu modo de andar a vida) como novamente diria Amartya Sen, para as pessoas que estiveram e ainda estão por aqui. A pequena cidade até a década de setenta foi literalmente “atropelada” por uma atividade exploratória de intensidade crescente, no eixo central da matriz energética do país e nas tentativas de superação da dependência internacional de energia para o desenvolvimento. Com um PIB na casa dos 8 bilhões de reais em 2008 e PIB per capta em torno de R$ 42.000,00 (IBGE: PIB por municípios 2004 – 2008) ajustado a preços correntes, o município é uma demonstração das consequências da matriz de desenvolvimento desigual e de alta concentração de riquezas. Município rico, o seu povo é outra história. Apesar de existirem   vários modelos possíveis e em disputa na sociedade, não é fácil mapear quais seriam os vetores predominantes nas formulações de políticas públicas para o município, além de uma participação discreta de setores mais populares no processo.
A implantação do campus é uma conjugação de esforços da municipalidade e do projeto universitário atual da UFRJ, trazendo ainda uma visão de levar o “conhecimento” para perto dos problemas por um lado, mas por outro, ainda que mais discreto, revela também o desejo de postar a universidade na proximidade do problema e assim interrogar a produção de conhecimentos. Isto é mais claro no âmbito das áreas temáticas e linhas de pesquisa que vão se articulando no projeto. Ainda com um pouco mais de dificuldade de compreensão, a mesma dinâmica de relacionamento reformado entre universidade e sociedade, vai também permitindo formular outra concepção ético-estética sobre a formação de pessoas de nível superior.
A focalização da formação em uma cidade média contingencia a oferta de problemas de saúde, ou de outra natureza por um lado, mas o modelo altamente excludente de desenvolvimento desenhado no lugar funciona como uma amplificação da sensibilidade aos desfechos consequentes ao próprio modelo. Esta relação complexa pode produzir no encontro entre produção de capacidades e necessidades de saúde, inovações curriculares importantes, particularmente na complexificação das capacidades profissionais, tal qual é demandado no Brasil contemporâneo.
Dois passos decisivos para o projeto de implantação deste empreendimento são a decisão de situar o mesmo como uma Política de Estado, para além de uma Política de Governo no âmbito municipal, por um lado e por outro, de estabelecimento perene e incentivado como projeto universitário de longo prazo por parte da universidade. Desta produção sociopolítica podem surgir formulações eficazes de Políticas Públicas, que comprometam atores sujeitos e portadores de futuro para Macaé e sua região.
Um quinto elemento da análise diz respeito às capacidades da UFRJ em protagonizar o processo que enunciou e colocou em curso. Há o problema inicial da inserção da UFRJ no mesmo contexto geral de escassez moderada de recursos, que impõe a necessidade de planejamento apurado para enfrentamento do constrangimento constitutivo das diversas intenções e pretensões acadêmicas. Não basta apenas disputar melhor participação da universidade na distribuição de recursos oriundos dos fundos públicos federais é preciso estabelecer capacidade de negociação e decisão no que tange ao processo de distribuição interna dos recursos alocados, entre os diversos programas acadêmicos existentes.
Por outro lado, para além do financiamento, existe a questão da matriz atual que orienta a produção e manutenção do corpo docente. Poderíamos citar três tipos ideais weberianos de docente: o professor técnico que é um prático erudito, o docente preparado para ser professor e o professor cientista. Os três tipos ideais existem e estão presentes, porém a hegemonia conceitual vem migrando do primeiro para o terceiro, ultrapassado o processo de qualificação que envolveu a produção do segundo. Se esta aplicação conceitual na vida prática pode ser, apesar de algumas reservas, considerada bastante útil para a consolidação e manutenção de programas acadêmicos situados na ponta do processo, ela pode não ser tão boa ao se deparar com questões concretas de ordem prática no processo de implantação de novos campi e de novos cursos. Explicando melhor: a disponibilidade de pessoal qualificado no “padrão ouro” da UFRJ é fortemente contingenciada em algumas áreas, particularmente a medicina, onde o padrão de utilidade reconhecida socialmente refere que o “bom” profissional é aquele que passou por seis anos de graduação, permaneceu de dois a cinco anos em um programa de Residência Médica, que o conferiu um título de especialista e que já tem algum tempo de militância profissional. Interessam socialmente quantas cirurgias um cirurgião já fez, mais do que se ele é especialista, mestre ou doutor em cirurgia. A prática é imperativa. Isto quer dizer que defendo uma migração da matriz atual para a anterior? Não, o que defendo é um processo de absorção de capacidade profissional consolidada, de profissionais de boas práticas e sintonizado com os processos de inovação dos núcleos de competência profissional e, que gradualmente se vá qualificando para a docência plena (ensino, extensão e pesquisa), ou seja, qualificar dentro de um processo compatível com os desafios impostos pelo projeto de expansão, tal qual foi o esforço dos últimos trinta anos, pelo menos, da própria UFRJ. Esta definição abriria as portas para que médicos de Macaé e região se disponibilizassem para a atividade docente, inicialmente em caráter parcial e no longo prazo nos moldes hoje vigentes na universidade como um todo.
Ainda referente a este campo de problemas, vale a pena situar a proposição do currículo reformado que temos em Macaé. Gostaria de citar uma conversa com a Profª Inês Barbosa de Oliveira da Faculdade de Educação da UERJ, que questionada acerca do por que se resiste tanto aos novos currículos propostos, esta me disse que “currículo proposto é um delírio autoritário, currículo é praticado”. Quero dizer com isto que novamente temos o currículo concreto como resultante de vários vetores, principalmente os seguintes: a) a inovação “interessada” que é proposta a partir de análises realizadas pela sociedade brasileira (tal qual o que está expresso nas DCN); b) a imagem simbólica do médico, ou qualquer outro profissional, que está configurada no senso comum e que, portanto, habita os desejos e pretensões dos alunos e seus familiares e amigos; c) o conceito idealizado e prático que os profissionais tem de si mesmo e de seus núcleos de competência profissional; d) o valor atribuído aos diversos profissionais por parte da sociedade  e pelas corporações profissionais.
A sala de aula, o laboratório ou o campo de práticas é conformado por estes vetores. A pretensão de reforma curricular, com a qual concordamos plenamente, e na verdade queríamos até mais, precisa ser negociada permanentemente, pois é de forma absolutamente honesta que os envolvidos no processo se manifestam, e principalmente, praticam o currículo. A disputa micropolítica entre os diferentes projetos e modelos de formação se dá na prática e não na elaboração de documentos, simplesmente. Reformar um currículo tem como prerrequisito a existência de um movimento social interessado nisso. É na poderosa relação que se estabelece entre formador e formando, educador e educando que está a definição da imagem objetivo do trabalhador a ser formado. É lá, que é decidido em última análise, o que é importante ou não, o que é prático ou o que é especulativo.
Gerir processos educacionais pressupõe desenvolvimento de capacidade de negociação, inovação formulação coletiva de projetos institucionais.
Por fim, minha sexta questão: O olhar do outro lado, o como os munícipes percebem e quais expectativas depositam neste processo de construção do campus de Macaé. Se por um lado a implantação do NUPEM – Núcleo de Pesquisas Ecológicas de Macaé já conta com mais de duas décadas de esforços e encontra franco reconhecimento social, por outro ainda é uma relação recente este grande processo de ampliação da participação da universidade na vida da cidade.  É inequívoco que existe demanda por formação de nível superior na cidade e esta demanda qualifica-se ao receber vagas públicas, porém os cursos implantados tem grande capacidade de atração de jovens de outros lugares, o que restringe o desejo de inserção local, na outra mão, reconfigura a juventude presente na cidade. É notório que hoje uma população marcadamente de adultos jovens de maioria masculina transite pela cidade sem nela fixar residência, envolvendo-se com aspectos restritos da vida da cidade. Esta multidão de 50.000 pessoas passa por Macaé. Já os jovens inseridos no ensino universitário apresentam uma característica marcante de interação com a cidade. Os de fora e os locais encontram-se, travam relações que serão duradouras.
O que ainda é uma perspectiva mais difícil dada a urgência absoluta de sentir como cumpridas as expectativas de formação e inserção futura no mundo trabalho, é a construção de uma paciência ativa, participativa, que não use o processo de expansão simplesmente como chance de estudos, mas como ferramenta própria para o desenvolvimento socioeconômico e ambiental.
A construção desta perspectiva de longo prazo é imprescindível para que o Campus Macaé torne-se efetivamente Campus de Macaé da UFRJ. Com auxílio da filosofia crítica de Jürgen Habermas, penso que esta ideia caracterizar-se-ia por um movimento com todas as capacidades interativas, inclusive fugindo de uma lógica puramente instrumental e estratégica do uso possível, e passando a construção de um agir comunicativo e formulador das políticas públicas pertinentes à cidade e à universidade, seja no âmbito de seus curso e currículos, seja na extensão como compartilhamento de saberes e fazeres em dupla mão com as diversas organizações da cidade, ou ainda na construção de perguntas que permitam o desenvolvimento de objetos de pesquisa antenados com a produção na ponta tecnológica, mas resultante das interações da universidade com o mundo da vida.

sábado, 5 de março de 2011

Nicolelis e o Futuro da Ciência no Brasil no Vi o Mundo do Azenha

Vale a pena conferir entrevista de Nicolelis no blog do Azenha:
http://www.viomundo.com.br/entrevistas/nicolelis-e-a-comissao-da-ciencia-brasileira-estrategias-para-o-futuro.html

Medicina UFRJ - Macaé e Magazine de Fatos de O Globo

Fatos, fotos, fatos...

O Tabloide “O Globo” em sua revista Megazine publicou uma reportagem desconcertante nesta última terça feira. Em seu estilo habitual, o tablóide motivado por interesses, sempre há interesse na imprensa, divulga denúncias acerca do andamento da implantação do curso de medicina pela UFRJ em seu Campus de Macaé. Gostaria de divulgar o teor da entrevista que concedi ao repórter Lauro Neto do aludido veículo de informação.
Três problemas centrais foram apresentados pela reportagem, a saber: Oferecer um curso médico que em momentos bem definidos e delimitados, os alunos frequentam aulas e são avaliados junto com alunos de enfermagem e nutrição; existem poucos professores médicos na área das biociências, tais como anatomia, biologia molecular, biologia celular, histologia, embriologia, bioquímica, biofísica e fisiologia; Não há proposta de dissecção de cadáveres no curso e as aulas são realizadas com peças plastinadas (submetidas a tratamento com resina para sua conservação) ou usando peças conservadas em formol, no anatômico do Fundão.
A proposta do curso de medicina, bem como dos cursos de enfermagem e nutrição possuem uma delimitação de núcleo comum e núcleo específico. Fazem parte do núcleo comum a Biologia da Saúde e alguns aspectos da Saúde da Comunidade. Parte-se de um pressuposto de que estes conteúdos e conhecimentos de caráter teórico ou prático, pertencem aos três cursos, tal qual as disciplinas de Cálculo pertencem à engenharia, à matemática, química ou física. Não vemos alunos rebelados por fazerem cálculo, matemática, química inorgânica ou filosofia da educação juntos com companheiros de aprendizagem de outros cursos. Fica a pergunta: qual o incômodo de se estudar anatomia juntos? Onde está o problema?
São relatados alguns problemas: um primeiro referente ao desnível com que os alunos entram na formação universitária; outro alegando que o nível de complexidade dos conhecimentos a serem trabalhados pelos diferentes processos de formação são distintos. Em primeiro lugar quero colocar que a autonomia das universidades constitui-se em prerrogativa pétrea de responsabilidade pela construção curricular, que deve reportar-se às Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos em questão, em nosso caso, a medicina. Neste processo, existe um sofisticado mecanismo de elaboração e discussão, que culmina com a aprovação do currículo e suas consequências práticas e operacionais pelas câmaras altas da universidade. Não trata-se de um projeto piloto ou de um campo de testes de novas ideias, mas sim, de decisão soberana da universidade do como fazer para se atingir um objetivo concreto, qual seja um egresso formado com um perfil preciso, decido e escolhido.
O acúmulo de competências produzidas pelos ensino fundamental e médio podem estar sendo insuficientes para que alunos aprovados no vestibular ou ENEM, enfrentes com tranquilidade as demandas por tempo de estudo e articulação de conhecimentos? Até pode ser que sim, porém, creio que seja responsabilidade explícita da universidade, de seus docentes e demais servidores, bem como de todo o corpo discente, fabricar os mecanismos de superação deste problema, caso seja assumido como tal. Ao contrário, seguiríamos produzindo a monstruosa máquina de diferenciação que o sistema educacional brasileiro vem sendo com políticas de exclusão e não de inclusão.
Por outro lado, o que diferencia nossas abordagens clínicas, práticas, cuidadoras?
É o conhecimento diferenciado da anatomia, ou a aplicação prática, articulada com os conhecimentos acumulados pela ciência? Cuidamos de pessoas com corpos diferentes, ou com o mesmo corpo? Cuidamos de pessoas ou de corpos, células, estruturas moleculares?
Ou pior, estas são perguntas reais ou seria melhor perguntarmos sobre quais preconceitos estão sedimentados estas querelas? Do ponto de vista tanto acadêmico, como prático estas questões apresentam-se como relevantes. A proposta curricular não pressupõe que aprenda a ser médico da forma que se aprende a ser qualquer outro trabalhador de saúde, mas sim, aprender a ser médico, junto com outros rapazes e moças aprendendo a serem enfermeiros e nutricionistas, respeitando-se, criando um vínculo de conhecimento e de olhares práticos sobre a vida e sua defesa. A maior parte do tempo de estudo de nossos alunos será indubitavelmente dentro do núcleo específico, mas, não se produz capacidade técnica na medicina apenas com médicos, como não se faz enfermeiros apenas com enfermeiros ou nutricionistas apenas com nutricionistas. Para cuidar do outro, seja no âmbito individual, como no coletivo é necessário ampliar-se o horizonte do olhar, faz-se premente construir-se ferramentas de apropriação do concreto, com o auxílio de diversos outros campos do conhecimento, inclusive para além do da saúde ou da biologia.
Quanto a questão do preparo dos alunos para enfrentar a jornada intensa de aprendizagem, gostaria de me posicionar como que acredita que este é um problema do ente formador e não do aluno em si. Faz-se necessário refletir, desdobrar o problema para acumular compreensões e elaborar-se projetos pedagógicos que deem conta desta tarefa inclusiva. Assim, antes de desistir de uma boa formação, precisamos, eu creio, de projetos de manejo da situação, de possibilidade de se incluir persistentemente. As dificuldades dos alunos devem ser problema para os mesmos, é claro, mas fundamentalmente é problema da escola e de seus mestres. Acreditamos, em nossa proposta pedagógica, que é necessário construir permanentemente ferramentas educacionais capazes de construir sentidos, como é o caso da tutoria na medicina, que propõe através de situações problema orientar o estudo dos alunos para uma articulação das ciências biológicas com a problematização dos sofrimentos e adoecimentos em grupos pequenos com um tutor fixo. Esta ferramenta, por exemplo, foi omitida na pretensa reportagem do noticioso.
Abordando o segundo problema: poucos docentes médicos na área das ciências biológicas. Uma universidade do porte da nossa, realiza concursos para as áreas específicas com participação majoritária de professores externos à própria universidade e com reconhecimento explícito da relevância de suas competências acadêmicas. É bastante grave e desrespeitoso considerar que professores de formação não médica não estejam habilitados ao desempenho das atividades de ensino para futuros médicos. É claro que não é apenas necessário, mais do que isso, é interessante e oportuno que professores das áreas humanas sejam sociólogos ou antropólogos ou biólogos. Imaginar um curso de medicina apenas e exclusivamente com professores médicos é uma completa impossibilidade: é necessário muito mais do que médicos para se formar um médico assim como para ser um bom médico é necessário muito mais do que conhecer anatomia, clínica ou cirurgia. É imprescindível conhecer os modos de vida das pessoas, das comunidades, das diferentes culturas, dos diferentes povos que habitam nossa nação. Um médico precisa escutar, olhar, compreender. A literatura, o cinema tem a contribuir para a construção desta capacidade profissional.
Não é possível imaginar que um professor de biologia ensine clínica cirúrgica ou oncológica, a princípio, mas esta não é a questão colocada. A questão é que uma postura ético-estética de reconhecimento da necessidade da diferença é uma aposta central de nosso Projeto Político Pedagógico. Este projeto está aprovado e autorizado por uma universidade de cerca de 45.000 alunos, pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Saúde.
Por fim, aulas com cadáveres e peças plastinadas, modelos e formol. Omitiu O Globo a informação de que enquanto não chegaram nossas primeiras peças preparadas e plastinadas providenciamos com o apoio da FUNEMAC – Fundação Educacional de Macaé, entidade municipal que nos apoia, o transporte semanal das peças necessárias ao cumprimento do programa curricular. Foram aproximadamente 400 km viajados por semana, ou seja o município de Macaé realizou um deslocamento de algo em torno de 8.000 km para que estas atividades se dessem da melhor maneira possível. Restou ao Fundão apenas a preparação de material para aulas acerca de músculos. Temos processo em curso de aquisição de modelos, que nada mais são do que peças “copiadas” com alta tecnologia para substituição das peças cadavéricas. Hoje em dia não faz mais parte da maioria dos currículos as atividades de dissecção, mas precocemente introduzimos técnica operatória, já em curso no 4º período.
É importante frisar a complexidade do processo de formação de profissionais de nível superior e, para esta compreensão e discussão não ajuda a forma pobre em que foram colocadas as divergências. Não me proponho discutir as motivações do movimento feito pelos 25 alunos, pelo O Globo com seu magazine de factóides ou pela Defensoria Pública, mas sim os elementos e tensões constitutivas do processo de redefinição da formação médica na direção do cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais.

sexta-feira, 4 de março de 2011

Posicionamento do CA de Medicina da UFRJ - Campus Macaé



Quinta-feira, 3 de março de 2011

Nota de Esclarecimento

               Na última terça-feira (01/03/2011), fomos pegos de surpresa ao sermos informados da publicação de uma matéria na revista Magazine do jornal O Globo, encomendada por alguns representantes do 3º período de nosso curso. Nela os alunos em questão realizaram um “raio-x” da atual situação de nosso campus. Contudo, observou-se que tal atitude dita “em nome dos interesses dos alunos de medicina de Macaé”, apresentou-se de uma maneira totalmente unilateral e tendenciosa. Assim, reservamo-nos ao direito de expor esta nota de esclarecimento sobre o ocorrido.
                Primeiramente lamentamos muito o fato – é óbvio que estamos passando por várias dificuldades para conseguir efetivar a implantação de nosso curso com o mínimo de ônus para as primeiras turmas, e temos plena consciência de todos os sofrimentos, medos e ansiedades envolvidas por conta disso, uma vez que também os sentimos em nossa própria pele. Contudo, nada justifica a atitude tomada pelo grupo.
                Há de se ter em mente que é natural haver divergência de opiniões quando se trata de atuar em grupo, e que isso faz parte da construção de um todo. Entretanto, agir de maneira isolada e fazer uso do nome de nosso curso, publicando um artigo totalmente parcial, que não condiz com a visão de todo o corpo discente é no mínimo um desrespeito aos esforços de todos aqueles que têm se empenhado por melhorias em nosso campus. Não houve nenhum consentimento, nem assembléia alguma que sustentasse o direito do 3º período de se impor como porta-voz do curso.
                Não queremos dizer que não há espaço para visões ou maneiras diferentes de tratar do mesmo problema, nem negamos ao grupo em questão o direito de lutar pelo que acha ser o melhor caminho, mas é preciso que se tenha claro um ponto: foi um erro o fato dos alunos do 3º período, isoladamente, agirem como se correspondessem à vontade de todo o nosso curso. Quem lhes outorgou esse direito?
                O CA existe para que possamos debater, pensar e agir em conjunto. E pergunta-se: onde estão os representantes do 3º período? Por que não há um envolvimento destes nos assuntos do CA? A resposta é dada pelos próprios integrantes: “O CA é pró-Macaé”.
                Sobre isso, vale a reflexão: que incoerência há em ser a favor do local onde estamos? Quando dizemos “a favor”, não nos referimos a ser concordante com tudo que aqui se passa, mas sim visualizar este campus com os olhos de quem está “acrescentando um tijolo a cada dia”, com a consciência de que estamos moldando este curso e de que somos pioneiros de um projeto grandioso que só dará certo mediante ao nosso suor, nossa voz e nossa determinação. Sendo assim, afirmamos que o CA está além de ser somente pró-Macaé: ele é a favor de todos aqueles que estão aqui por escolha, dos que fizeram deste campus o seu palco de luta, dos que não desistiram de fazer dele um local de excelência. Nós acreditamos em um campus capaz de se tornar referência , e mais: NÓS ESTAMOS LUTANDO POR ISSO!
                Assim, a todos aqueles que estão de chegada no campus, clamamos que façam suas próprias reflexões sobre o assunto. Para aqueles que já fazem parte da paisagem diária do campus e que possuem convicção de que estão no lugar certo, convocamos-lhes a se juntar ao CA nesta batalha.  Aos que sofrem e sentem que este é um destino cruel, oferecemos nossa solidariedade - e algumas caixas de lenços de papel - e desejamos que, não importa qual seja a sua escolha, sejam muito felizes onde quer que estejam ou em quaisquer caminhos resolvam trilhar.
                E aos que se dizem “lideres”, mas que se escondem atrás daqueles que manipulam – como ficou emblematicamente evidente na foto exposta no jornal – uma pequena orientação: é fácil fazer com que aqueles que se encontram perdidos nos sigam em nossas ações, mas o desafio maior é fazer com que estes possam realizar suas escolhas segundo seu próprio discernimento. E isso sim é o que torna o indivíduo um verdadeiro Lider.
                Por fim, lembramos: a Faculdade de Medicina do Fundão não é uma instituição de excelência só por possuir prédios, cadáveres e microscópios, ela é a melhor do Brasil por ser resultado de 200 anos de luta de pessoas comuns que desejavam torná-la esse referencial de formação médica. Assim, propomos uma reflexão final: “que passos estamos dando para os nossos ‘200 anos’?” E “como eu, aluno do campus Macaé, contribuirei para de fato construir essa história?

"Nada a temer senão o correr da luta"